摘 要：进入新世纪，我国职业教育教学论学科意识开始萌芽。通过对2000年以来发表的职业教育教学研究论文和著作进行分析，从职业教育教学论内涵、职业教育教学论学科体系、职业教育教学思想等方面归纳整理了职业教育教学研究成果，并展望职业教育教学论学科未来研究方向。
关键词：职业教育；教学论；综述
作者简介：李向东（1964-），男，天津职业技术师范大学教授，研究方向为职业教育教学论；吴江（1969-），女，天津职业技术师范大学研究生。
基金项目：全国教育科学规划课题“21世纪初我国职业教育研究反思与前瞻”，课题编号：GJA094012。
中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２０１１）２４－０００４－０４
职业教育教学具有自身特点，表现在教学目标的职业针对性、教学内容的实用性、综合性、教学方法的训练性、教学主体的复杂性、实践教学的中心性、教学组织的困难性等许多方面。职业教育教学论的出现是学科分化的结果，其研究对象是职业教育教学现象，任务是揭示其中的教学规律，解决教学问题，为教学实践服务。有关职业教育教学研究始终是职业教育研究的热点，CNKI中国学术期刊网络出版总库主题检索，公开发表的职业教育教学研究论文逐年增加（见表1）。2000～2010年，十年间，相关论文数量增加了12倍以上，仅2010年，就有5843篇，反映出人们非常关注对该问题的研究。进入新世纪，职业教育教学研究出现新动向，学者们不再就事论事，部分学者跳出职业教育教学具体事物，开始思考更深层次问题，职业教育教学论学科思想开始萌芽，人们在为构建新学科探讨和争辩。
表1职业教育教学相关主题论文篇数统计
一、职业教育教学论内涵
自夸美纽斯1632年出版《大教学论》开始，关于教学论研究有几百年的历史，形成了较系统的研究体系。在职业教育领域，虽然人们对职业教育教学现象早已关注，探讨研究职业教育教学过程中的特殊规律和问题，形成许多研究成果。这些研究常常停留在工作层面，研究目的多是解决实践活动中遇到的问题。进入新世纪，职业教育教学论学科体系建设成为人们热议的话题，出版了一批论文和著作。构建一个学科，首先需要解决概念称谓问题，近年出版的著作和相关论文中，出现了多种含义类似的名称。如：职业教育教学论、专业教学论、职业教学论、职业领域教学论、技术教学论、工程教学论、职业教育的通用教学论、高职教学论等，争论焦点在于“教学论”一词前面增加何种限定词。严格说这些称谓有不同的出发点和侧重点，也有学者比较过其中几个概念的区别。
陈永芳认为，专业教学论“理论与实践的注意力指向专业教学的情境、目标和条件，它涉及那些既不能由教育学也不能由专业科学单独解决的新问题。”职业教学论“建立在与专业方向对应的工程学科和专业领域的技术工人的职业科学之上”[1]。
姜大源比较职业教学论、专业教学论、职业领域教学论概念区别时，认为职业教学论是在专业教学论基础上发展起来的替代科学，这是“由于职业工作的复合性，很难为每一职业都确定一个唯一与之对应的基准科学——专业科学”。职业教学论与专业教学论的逻辑起点不同，“对职业教学论来说，不再以‘专业’为起点而是以‘职业’为起点，也意味着不再以‘专业科学’为逻辑起点，因而不再强调分科的专业课程形式的或由专业科学导出的基础性内容，不再强调学科特定需求的专业性内容，也不再强调建立在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习。”职业领域教学论“是在职业领域科学这一亚概念基础上提出的教学论”[2]。
王建初等人提出专业教学论是职业教育教学论的组成部分，是“关于教与学的理论与实践的一门学科，是教学论具体化的体现，涉及单个或多个科目”。“职业教育教学论是以普通教学论和职业教育学为基础的，而职业教育专业教学论则是以职业教育教学论和职业教育专业领域或方向为基础的。”[3]
徐朔提出普通学校教师在一个“学科领域”中进行教学，其学习内容是“学科教学论”，职业教育的教师是在一个“包括若干学科的专业领域”中进行教学，应该学习“专业教学论”[4]。
对职业教育教学论不仅存在称谓的分歧，其内涵也有两类不同观点，一是从职业学角度的解释，认为职业教育教学论是职业科学的组成部分。这类思想来源于德国，反映了德国职业教育教学研究的成果，建立在翻译德国专有名词基础上，角度独特，观念新颖，但与我国现有教育学科体系割裂，常常晦涩难懂。二是教育学角度的解释，认为“职业教育的教学实践，急切呼唤与之相适应的教学理论来规范和创新，迫切需要构建职业教育教学的理论体系”。“职业教育教学论不仅要探究、揭示职业教育理论知识的教学规律，还要探究、揭示职业教育实践教学的教学规律。”[5]
内涵研究是一个学科建立的基石，即使较成熟的学科也会有一些不同的观点，职业教育教学论产生于职业教育活动的特殊性，是职业教育实践的呼唤，研究角度和内涵界定的差异，必然导致学科发展方向和研究内容的变化。
二、职业教育教学论学科体系
“体系”一词，源于古希腊语，是指由若干要素以一定结构形式联结构成的具有某种功能的有机整体。所谓“学科体系”是指根据对某一学科客观规律的研究和探讨，研究者形成的由概念、判断、推理等逻辑形式构成并反映该学科发展的文字理论系统[6]。内容和结构是构成体系的两大要素。任何一门学科的建立都必须有自己独特的研究内容，研究内容的圈定是学科体系建构的关键步骤，是学科划分的最明显标志，是学科特性的最直接体现。
如何构建职业教育教学论学科体系，可以分为德国派和本土派两种观点。德国派借鉴德国职业教育思想，认为职业教育具有明显的职业属性，教学中集中体现为职业教育的教学过程与职业工作过程具有一致性，二者总是紧密联系在一起，因此有必要构建有别于普通教育和高等教育的新教学理论和方法体系，职业教育教学论要在“目标”、“过程”“行为”三个层面上展开。本土派借鉴普通教学论的逻辑体系，研究涉及的是职业教育教学的具体问题，如：教学内容、教学设计、教学组织等。孟庆国《现代职业教育教学论》以价值论和认识论等为脉络，遵循是什么，为什么，怎么样的认识轨迹，主要研究“为什么教”(教学目的)、“教什么”(教学内容)和“怎么教”(教学方法)等问题。根据职业教育教学活动的特点，构建了以“是什么——为什么——怎样去做?——做成什么——做了什么——今后的发展方向”六个问题为线索的职业教育教学论体系。
通过近年出版的9种①职业教育教学论相关著作，发现这些著作逻辑起点不一，研究内容分散，没有形成具有统领作用的内容体系，反映出目前我国职业教育教学论研究正处于起步发展阶段。其中比较集中论述的问题有：职业教育教学论内涵、职业教育教学思想、职业教育教学模式与方法、职业教育教学评价、职业教育教学过程、专业特点、教学设计、实践教学等，有些著作还论述了课堂管理、学生学习、专业能力要求、教学媒体等。职业教育界亟需建立起一个科学、规范的学科体系来统一研究起点，整合研究方向。上述著作比较集中论述的问题均和教学实践工作相联系，毕竟学科存在的前提是解决工作中存在的问题，无论从何角度出发，最终还是要归结到职业教育教学实践，为提高职业教育办学质量服务，从这个意义上说，使用传统的教育学概念和逻辑体系，更容易被人们接受。
三、职业教育教学思想
教学思想是教学活动中具有统领作用的主张，或称教学理念、教学流派，代表了独特的教育主张、系统的原理和广泛的影响，是构成学科的重要内容。以往教育研究中，思想、理念、流派、主义等词语经常用来表示国外学者的教育思想，代表了高深的学问，似乎国内的研究水平没有达到这样的高度，近年来我国学者研究中也有人开始使用这些称谓。马庆发《中国职业教育研究新进展2006》一书中，提到行动取向、整体取向、设计取向、结构取向、职业取向、建构取向六种职业教育思想。李向东《职业教育学新编》专章讨论职业教育教学理念，介绍了教学本质、“一体化”、行为导向、能力本位、互动共振等教学理念。孟庆国在全国教育科学“十一五”规划课题“现代职业教育教学论研究”中，提出就业导向的教学指向观、职业基础的教学目标观、“一体化”的教学实施观以及行为导向的教学方法观等职业教育教学思想。上述思想既有来源国外，也有国内学者的主张，归纳起来，以下三种思想，在我国职业教育研究中影响较大。
（一）行动导向教学思想
行动导向教学思想20世纪70年代出现在德国职业教育界，强调学生在教学过程中的中心地位，注重学生的积极参与，学生自主学习；教师是学习过程的组织者与协调人；强调合作和交流；多形式教学方法交替使用；强调情感因素在教学过程中的重要作用；强调社会性和情境化的学习。行动导向教学思想与我国教学实践相结合，在教学中注重教师与学生互动，焕发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，对教学内容的思考与运用产生的体验和反省，从而构建属于自己的经验和知识体系。行动导向教学过程中强调谁来执行这项行为、达到目标的实行行为是什么、完成行为的相关条件、评定行为表现成功的标准[７]。近来有些学者提出工作过程导向、实践导向等教学思想，与行动导向思想有许多共同点。进入新世纪，行动导向教学思想被职业教育工作者广泛接受，其研究集中在如何运用这一思想开展课程开发、教学组织、教学实施、教学评价等活动。
（二）“一体化”教学思想
“一体化”一词广泛使用于社会各个领域，凡是多个事务或要素整合在一起均可称为“一体化”。 “一体化”实际上就是一种整合、整体的思想，即从整体和系统出发，综合考虑各要素的联系，把各种相关要素整合在一起，有机配合，取得整体目标最大化。分析众多研究文献，发现教学实践中“一体化”教学思想有多种表现形式，根据整合要素数量的不同，可分为不同学说。1.两要素整合说。该学说把教学活动的两种不同内容相互融合，综合考虑。2000年以来研究文献中分别有人提出过“理论实践一体化”；“产学一体化”；“学做一体化”；“生产实训一体化”等多种整合思想。2.三要素整合说。该学说整合了教学活动的三种不同内容，如“产、学、研一体化”；“教、学、做一体化”等。３.四要素整合说。综合考虑教学活动的四种不同内容，如“教、兴、赛、考一体化”、“目标、内容、时空、师资一体化”等。
“一体化”教学思想反映了职业教育教学具有综合性特点，需要打破学术体系培养人才的模式，从解决职业活动实际问题出发，才能为生产一线培养技能型应用人才。“一体化”教学质量的高低，并不在于整合要素的数量多少，关键是其融合程度，能否真正做到是一个有机整体，各因素融合的有效机制尚待进一步研究。
（三）能力本位思想
能力本位的思想源于20世纪60年代，是美国对师范教育改革中提出的。当时人们认为采用学科课程培养教师的师范教育存在许多问题，培养出来的教师教育教学能力低下，不能满足社会需要。有人提出，应根据教师每一项工作内容，分析教师职业的能力要求，确定为教师的能力标准，并以此来培养教师，这一改革思想被称为“能力本位”。20世纪80年代后，美国产业界强烈要求提高劳动者的职业能力，认为当时的职业教育与就业需求缺乏联系，学校只重视学生知识和理论的获得，而学生在劳动过程中缺乏实际操作能力。能力本位思想应用到职业教育改革中，以后逐渐传播到其它国家。90年代初，通过中国和加拿大职业教育合作项目传入我国，在铁路运输、石化等行业推广，引起了人们广泛关注。
进入新世纪，结合素质教育思想和我国职业教育实践，研究者一般认为能力本位概念中所说的能力，不仅指操作技能，还包括培养学生将来在社会上就业、适应、竞争和发展的能力；在工作中具体的发现、分析、解决和总结问题的能力；操作、应用、维护和维修能力，以及独立、协作、交往、自学、心理承受能力。能力本位教学思想具有教学目标明确化、教学内容模块化、教学组织个别化、教学评价客观化等特征。DACUM课程开发思想被广泛宣传和介绍，在我国职业教育实践中被人们学习和借鉴。
四、职业教育教学论学科发展展望
（一）进一步明晰学科建设基本问题
一门学科的出现有赖于反映该学科本质特征的基本理论的形成，要对本学科研究的对象、学科性质、逻辑起点、学科体系以及学科研究范式等做出有别于其他学科的分辨与界定。王策三教授说，“对于一门科学来说，生死攸关的一个问题就是明确自己的研究对象和任务”[8]，职业教育教学论尚处于起步和萌芽阶段，许多学科基本问题还没有深入研究，解决学科基本问题，关系学科未来走向，也是这一学科能够得到认同的前提。
（二）提高学术氛围，扩大成果影响
职业教育教学论学科要想获得长足的发展，就需要研究者具有反思、批判意识与能力。从现有研究成果来看，存在“三多三少”现象，即赞同支持多，批评商榷少；理论分析多，实证统计少；翻译介绍多，独创观点少。职业教育教学论学科建设迫切需要研究者增强自身的学术素养，重塑知识分子精神。
（三）理论工作者与实践工作者相结合
职业教育教学论是一门具有很强实践性的学科，目前我国理论工作者与实践工作者“互不来往”。理论工作者总喜欢用独创的概念、复杂的推理和晦涩的语言去显示自己高深的学问。实践工作者逐渐失去理论话语权，科研意识与能力逐渐消退，成为理论工作者推行教学理论的工具，研究成果常常是原理应用举例和工作经验总结。通过真诚的对话与合作，实践工作者的反思意识和研究意识将有所提高，理论工作者从“书斋”走向“田野”，增强实践意识，成为教师教学生活的解释者、关怀者，与实践工作者形成“教研共同体”，才能使教学智慧得以“理论化”，教学理论得以“实践化”。
（四）呼唤本土职业教育教学论
借鉴、移植和本土化是学科建设的两条基本途径。任何国外理论均必须和本国具体实践相结合，实现本土化才能发挥其指导价值。国外职业教育教学论研究以职业活动为出发点，以职业科学理论为基础，强调职业教育教学论与职业生活密切结合。其实，职业属性是职业教育教学的特点，并非本质。职业教育教学论毕竟应该研究教学问题，我们应把职业学校教育与职业培训分开，不能把学生简单看成“干活机器”，职业教育教学中不能忽视人的存在。中国职业教育教学论应以人的职业发展为逻辑起点，为人的职业成长提供理论指导。
注释：
①统计的著作包括：黄艳芳.职业教育课程与教学论[M].北京师范大学出版社；朱德全.职业教育课程与教学论[M].西南师范大学出版社；俞建文.职业教育主体性教学体系论[M].浙江大学出版社；孟庆国.现代职业教育教学论[M].北京师范大学出版社；陈永芳.职业技术教育专业教学论[M].清华大学出版社；广西壮族自治区教育厅.职业教育教学法[M].华东师范大学出版社；孙爽.现代职业教育机械类专业教学法[M].北京师范大学出版社；张骥祥.现代职业教育电类专业教学法[M].北京师范大学出版社；关志伟.现代职业教育汽车类专业教学法[M].北京师范大学出版社。
参考文献：
[1]陈永芳.职业技术教育专业教学论[M].北京：清华大学出版社，2005：9.
[2]姜大源.基于职业科学的职业教育学科建设辨析[J].中国职业技术教育，2007（267）.
[3]王建初，等.职业教育专业教学论内涵探讨[J].职业技术教育，2009（566）.
[4]徐朔.专业教学论:职教师资的“职业科学”[J].职教论坛，2008（4下）.
[5]孟庆国.现代职业教育教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2010：7.
[6]覃兵.教学论研究若干问题的元分析——兼论教学论的科学化[J].洛阳师范学院学报，2001（6）.
[7]马庆发.当代职业教育新论[M].上海：上海教育出版社，2002：70-71.
[8]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社，2005:51.
责任编辑 殷新红