高等职业教育实施“工士”学位制度的思考

计划的同时，通常还要实行高等教育后职业教育计划，对高水平人才、科学和教育科学工作者实行培养、再培养和技能提高，兼顾开展基础性和应用性科学研究。[6]因此，俄罗斯的职教生相对来说能够得到充分的发展，他们可以升入高等后职业教育，并取得副博士与博士的学位。

（三）德国偏应用型专业的学士学位

1998年，德国出台《高等教育总法》，决定设立国际承认的毕业文凭，即高校可开设学士课程和硕士课程；大学和高专都可颁发学士、硕士学位，且分为偏理论型专业的文学学士和硕士、理学学士和硕士，偏应用型专业的学士学位。德国的高等职业教育主要体现在高等专科大学（高等专科学校）、职业技术学院和继续教育（成人教育）、普通继续教育、职业继续教育中。其中，以高等专科大学（高等专科学校）和职业技术学院为主（见表2）。

到目前为止，德国高等专科学校还不能授予博士学位，如果学生想继续深造，需要到综合大学继续学习一至两个学期，成绩特别优秀的也可直接攻读。但目前，越来越多的普通高等学校向高等专科大学的优秀生敞开了通往博士学位的大门，有些高等专科大学与普通高校联合培养博士生，由普通高校授予学位。

（四）我国台湾的副学士学位

与美国一样，我国台湾地区也设有副学士学位。2004年，台湾地区修改《专科学校法》，引入副学士学位制度，将其授予技职教育体系的二年制专科学校以及五年制专科学校的毕业生，在技术学院内也设有研究院（所），开办研究生层次的职业教育。台湾的学制如图1所示。

从图1可以清楚地看出，台湾的普通教育与职业教育是相互联系的，且职业教育种类繁多，一方面，体现了职技教育满足社会经济建设发展需求的办学目标定位要求，为社会培养大批中、高级技术应用型人才；另一方面，改变了长期以来职业教育重视就业培训，忽视学生个人自身发展需求的状况，为职校学生提供了更多的教育选择权利和升学的机会；同时，职技教育办学层次的提升，也符合台湾地区产业由劳动密集型向技术密集型升级对更高层次的实用技术人才的需求。[8]因此，在台湾，不但职业院校的学生可以有更多的选择机会，体现教育的个体个性化功能，且社会可以源源不断地得到各种不用類型的人才，体现教育的个体社会化功能。

三、“工士”学位制度的合理性分析

教育部等六部门编制的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》指出，要强化学历、学位和职业资格衔接，研究探索符合职业教育特点的学位制度。“工士”学位制度的出现是顺应时代发展的产物，具有很强的吸引力。

（一）宏观方面

1.是教育公平的具体体现。职业教育一直被认为是低层次的教育，是面向社会下层的教育，为大多数人所轻视。尽管在各方面的不断努力下，这一状况有了一定程度的改观，但职业教育的地位仍远低于其他类型的教育，这严重制约着职业教育的发展，也与政府积极发展职业教育的愿望相矛盾。

一直以来，我国都实行学士—硕士—博士三级学位体系，而高等职业教育属于专科层次，没有自己的学位制度，高职生若想继续深造，可以通过“专升本”教育，而《教育部关于印发<普通高等学校基本办学条件指标（试行）>的通知》（教发[2004]2号）规定，各地普通“专升本”教育的招生规模要严格控制在当年省属高校高职（专科）应届毕业生的5%以内，并纳入国家下达的普通本科总规模内。对高职生来说进一步深造的机会就相当少，而且即使如此，高职生最多能读到本科阶段，因此，常被认为是一种终结性教育，另一方面，即使高职生通过自己的努力成功进入本科行列，他们进入的是学术教育体系，而不是职业教育体系，这些高职生将面临与普通教育的本科生同样的学习内容，不仅学习起来比较困难、难以达到学术教育的标准，而且不能突出他们自身的特色，对我国培养高技能型人才是一大资源的浪费。因此，高职院校只有拥有自己的学位制度，才能够培养更高级的职业技能型人才，才能满足市场对高技能人才的需求。并且，我国高等教育在促进教育大众化、多元化、特色化方面有突出贡献，却没有受到与普通教育相对应的重视，“工士”学位的出现也是教育公平的一种表现，有利于实现普职公平竞争，从而促进二者均衡发展。

2.是不同人才培养目标的需要。根据加德纳的多元智力理论，他将人的智力分为九个部分，认为，每个人都有自己擅长的领域，他从多角度、全面而发展的眼光看待学生，认为，每一个孩子都是一个潜在的天才儿童，他们会在不同的方面展现自己不同的特长。

有学者认为，实行“工士”学位的最大价值是通过学位制度的衔接来打通普通教育与职业教育的渠道，架起一座“立交桥”，通过学分互认制度使高职生与普通教育的学生有更多的选择空间。学分制的优势是通过与普通学校教育、高等学校教育以及职业资格培训之间，逐步实现所谓“学分替代”“学分对应”等，成才就不再只有从普教到高教“千军万马过独木桥”，而是实现普职沟通、学历与资格衔接等满足各级各类教育相互转换的需求。[8]然而，目前，我国的实际情况却只是职业院校承认普通教育的学分这一单方面的结果，职业教育的学生要想转到普通教育进行学习则是难上加难。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》提出：“加强职业教育与普通教育沟通，积极发展继续教育，打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’。”职业教育与普通教育应该是我国教育系统的两种不同的教育类型，而非两种不同的教育层次，二者是并列的关系，然而在实际情况下，由于职业教育系统没有自身的学位制度，因而，在人们的观念中职业教育是普通教育的下属教育，比普通教育低一等，因此，只有将职业教育作为一种单独的教育类型，那么，作为一种类型的教育就应该有自己独特的学位制度体系，“工士”的出现也就有其合理性了。

3.是终身教育的诉求。终身学习是法国成人教育家保罗·朗格朗提出的，它是指通过一个不断地支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权利获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有自信、有创造性和愉快地应用它们。一方面，由于人们的生活水平的提高，人们不论在时间上还是经济方面都有对更高层次教育的追求；另一方面，由于知识经济时代新知识层出不穷，且日益更新，人们对当前知识的学习欲望得不到满足，因此，继续教育、终身教育应运而生，且不断得到人们的认可。然而，我国高等职业教育的办学层次以专科为主，对于绝大多数高职学生来说，那是一种终结性的教育，这就违背了人的发展规律，也不符合终身教育的发展。我国学者李建奇认为，目前，我国高等职业教育在构建终身教育体系方面不能充分发挥其应有的作用，究其原因，高等职业教育与本科教育没有完善的制度衔接，造成高职学生继续深造机会稀缺，直接导致高职学生学习动力不足是其重要的因素之一。[9]因此，他提出相应的对策，即应建立高等职业专科教育与本科教育相互衔接的教育制度，而“工士”学位的出现无疑可以满足这一诉求，是我国职业教育实现终身教育的重要途径。